Educación PISA Abandono escolar Repetición
1. Qué dicen las evaluaciones internacionales
En PISA 2022, los alumnos españoles de 15 años obtuvieron en matemáticas unos 473 puntos, en lectura unos 474 y en ciencias unos 485, es decir, resultados muy próximos a la media de la OCDE, ligeramente por debajo en matemáticas y lectura y en la media en ciencias, con una caída respecto a 2018 en matemáticas y lectura (como en la mayoría de países, tras la pandemia). Los resultados han sido muy estables durante veinte años: España no mejora de forma sostenida, ni empeora de forma dramática. Es un sistema «mediano» a pesar de un gasto educativo razonable.
Las diferencias entre comunidades son relevantes: Castilla y León, Galicia, Cantabria o Madrid obtienen resultados cercanos a los países más avanzados de Europa, mientras que Andalucía, Canarias, Ceuta y Melilla se sitúan muy por debajo. Las diferencias de resultados entre alumnos de distinto nivel socioeconómico son sustanciales, aunque el sistema español, con una escolarización muy extendida, tiene menos varianza entre centros que otros países. La brecha entre rendimiento en primaria (TIMSS, PIRLS) y secundaria es una alerta: los problemas aparecen entre los 10 y 15 años.
Los datos de la OCDE muestran también un peso excesivo de alumnos de bajo rendimiento y un bajo porcentaje de alumnos de excelencia. Es una distribución con poca cola alta y cola baja relevante, lo que habla de un sistema que no atiende bien ni a los alumnos más rezagados ni a los más aventajados.
2. Abandono temprano y repetición: las marcas del sistema
El abandono escolar temprano (jóvenes de 18 a 24 años que no han completado la educación secundaria postobligatoria y no siguen estudiando) ha bajado de más del 30 % en 2008 a cerca del 13 % en 2024, el mínimo histórico, aunque sigue por encima de la media de la UE (9–10 %) y del objetivo europeo (9 %). La mejora es real y refleja la evolución del empleo juvenil, la expansión de la FP y las políticas educativas. Hay diferencias enormes por sexo (los chicos abandonan más que las chicas) y por comunidades (Baleares, Andalucía, Murcia, Valencia, con tasas muy superiores al País Vasco, Cantabria o Asturias).
La repetición de curso es otra característica distintiva. Aproximadamente uno de cada cuatro alumnos de 15 años ha repetido al menos una vez, el doble que la media de la OCDE, y en algunas comunidades el porcentaje es mayor. La evidencia internacional indica que repetir curso tiene un coste elevado (económico y personal) y beneficios dudosos: los alumnos que repiten tienen mayores probabilidades de abandono posterior. La LOMLOE de 2020 limitó la repetición y favoreció la promoción con apoyos, con críticas de quienes ven pérdida de exigencia. El debate es entre medidas de refuerzo temprano (más efectivas) y filtros posteriores (menos).
La combinación de repetición alta y abandono relevante apunta a un sistema que detecta tarde las dificultades y las trata con repetir en lugar de apoyar. La intervención temprana (educación infantil de calidad desde los 0–3 años, apoyo en los primeros cursos de primaria, tutorías individualizadas) es consistentemente la política con mejor relación coste-beneficio.
3. Gasto educativo y profesorado
España gasta alrededor del 4,5–4,8 % del PIB en educación pública, ligeramente por debajo de la media de la UE. La mayor parte del gasto se dedica a personal. El profesorado español tiene salarios medios razonables en comparación con otros países mediterráneos, ratios de alumnos por aula superiores a la media en secundaria y una carga lectiva elevada. Un elemento llamativo es la elevada temporalidad: en algunas comunidades, más de una cuarta parte del profesorado público es interino, con efectos en continuidad y calidad. Las oposiciones, con procesos de estabilización recientes (Ley 20/2021), han reducido parte del problema.
El modelo de formación inicial del profesorado de secundaria (grado más máster de un año) es corto y poco práctico, y no existe una carrera profesional incentivadora: la progresión salarial se basa fundamentalmente en la antigüedad (trienios y sexenios) y no en la calidad del trabajo. Se ha discutido un MIR educativo (un periodo de prácticas remuneradas y tuteladas tras la oposición) como modelo para mejorar la entrada a la profesión, con apoyo de varios partidos. La Estrategia de profesionalización docente sigue pendiente.
También hay un reto de reconocimiento social: la profesión docente ha perdido prestigio y sufre problemas de autoridad, acoso, burocracia y falta de apoyo institucional. Una política educativa seria debe empezar por recuperar la autoridad pedagógica y las condiciones de trabajo del profesorado.
4. Lo que sí funciona: lecciones de la evidencia
Hay políticas educativas con evidencia robusta de efecto. Educación infantil de calidad desde los 0–3 años: España tiene una escolarización de 3 a 6 años casi universal, y es un punto fuerte, pero la oferta de 0 a 3 años es desigual y de pago en muchas comunidades. Refuerzo temprano en lectura y matemáticas con docentes de apoyo. Tutoría de alta intensidad en pequeños grupos para alumnos con dificultades. Evaluación formativa con retroalimentación. Formación en el centro y trabajo en equipo del profesorado. Autonomía de centros con rendición de cuentas, con evaluación externa pública pero no clasificatoria. Implicación de las familias.
En cambio, ofrecen poco efecto por sí mismas medidas muy debatidas: reducir ratios sin cambiar métodos, dar tablets o pizarras digitales sin formación y proyecto, aumentar horas lectivas sin calidad, o cambiar nombres de etapas. Muchas reformas se han centrado en estructura (años de ESO, itinerarios, evaluaciones) más que en la práctica de aula.
Un hallazgo consistente de la investigación es que la calidad del profesorado es la variable escolar más importante, y que los sistemas con mejores resultados invierten en seleccionar, formar y retener buenos docentes. Es una conclusión que contrasta con la tendencia de la política educativa a centrarse en leyes.
5. Diagnóstico resumido y prioridades
El taller resume el diagnóstico en cinco puntos: resultados medios y estables; exceso de repetición y de alumnos rezagados; abandono aún elevado aunque en mejora; poca excelencia; fuerte variación entre comunidades; profesión docente con baja atracción y temporalidad. Las causas son múltiples (socioeconómicas, culturales, de política), pero algunas son claramente institucionales.
Las prioridades razonables serían: primera infancia universal y gratuita (0–6); refuerzo precoz con docentes de apoyo; carrera docente con selección exigente, formación práctica y evaluación; evaluación externa transparente de centros, con datos comparables por comunidades; y estabilidad normativa (ficha 65). Sin estabilidad ni profesionalización, las leyes siguen cambiando sin mejorar el aula.
Los datos no apoyan ni el catastrofismo (la educación española no está en ruinas) ni la complacencia (hay problemas serios y persistentes). Es un sistema con capacidad de mejora, si se deja trabajar a los profesionales y se toman decisiones con evidencia.
En términos prácticos, esto significa concentrar recursos en los alumnos que más lo necesitan, con tutorías, refuerzo en grupos reducidos, equipos de orientación estables y colaboración con las familias, antes que reformas de estructura a gran escala. La experiencia de países que mejoraron, como Portugal, Polonia o Estonia, muestra que lo decisivo es la calidad docente, la evaluación formativa, la autonomía de los centros con rendición de cuentas y una política estable durante años. Es una estrategia de largo plazo, poco vistosa, que no se presta a los eslóganes pero produce resultados medibles. Y por encima de todo, un consenso político que evite que cada cambio de gobierno altere el rumbo.